Testimonios, a new publication from MAA/AMS, brings together first-person narratives from the vibrant, diverse, and complex Latinx and Hispanic mathematical community. Starting with childhood and family, the authors recount their own particular stories, highlighting their upbringing, education, and career paths. Testimonios seeks to inspire the next generation of Latinx and Hispanic mathematicians by featuring the stories of people like them, holding a mirror up to our own community.

The entire collection of 27 testimonios is available for purchase at the AMS Bookstore. MAA members can access a complimentary e-book in their Member Library. AMS members can access a complimentary e-book at the AMS Bookstore. Thanks to the MAA and AMS, we reproduce one chapter per month on Math Values to better understand and celebrate the diversity of our mathematical community with folks who are not MAA members. The MAA has translated four of these chapters for readers whose primary language is Spanish. We will post one each week during Hispanic Heritage Month. The whole collection is available for download at Testimonios | Mathematical Association of America (maa.org).

Los primeros años

La historia de Olga. Mi madre, Olga Mendoza, creció en una pequeña comunidad establecida a principios del siglo XX como una ciudad que se formó alrededor de una empresa. La empresa fabricaba grandes tuberías para el drenaje hechas de arcilla en el pueblo de Saspamco, Texas, que en realidad es un acrónimo de San Antonio Sewer Pipe and Manufacturing Company. Antes de que mi abuelo, Federico Mendoza, fuera asesinado en 1939, él trabajaba en la empresa, al igual que varios de mis tíos abuelos y, posteriormente, mis hermanos. Este pueblo estaba (y sigue estando) compuesto por más de 95% de personas hispanas de diferentes orígenes. Es decir, algunas personas habitaban esta zona cuando Texas era territorio de España y México, mientras que otros (como mis bisabuelos) llegaron a la zona entre los años de 1880 a 1899, y el resto dejaron México durante la Revolución Mexicana en los años de 1910.

Mi madre fue a la escuela en Saspamco hasta el octavo grado. Sin embargo, el bachillerato en Saspamco no estaba acreditado por el estado de Texas. Así que los estudiantes que querían obtener un diploma de bachillerato válido tenían que viajar diez millas de distancia para asistir a la escuela en el pueblo cercano de Floresville. Durante esta época de la Gran Depresión, María (Mary) DeAnda, mi abuela, que era viuda, criaba aves de corral y ordeñaba vacas para mantener a mi madre y a su hermano. Esto aportaba suficiente dinero para sobrevivir, pero no lo suficiente para pagarle a alguien que llevara a mi mamá al bachillerato todos los días. Así que, a los 12 años, mi madre se mudó con sus tíos al sur de Texas para poder asistir al noveno grado en un bachillerato acreditado.

Al año siguiente, regresó al rancho cerca de Saspamco porque mi abuela había encontrado un vecino en Saspamco que trabajaba en Floresville y que aceptó cobrarle 3 dólares por semana para llevar y traer a mi mamá a la escuela. Sin embargo, los 3 dólares semanales sólo pagaban el transporte de lunes a jueves y mi abuela no tenía suficiente dinero para cubrir el costo adicional del transporte del viernes. Por suerte, la Sra. Wiseman, una maestra muy amable, se dio cuenta que mi madre era una estudiante excelente, pero que faltaba a la escuela todos los viernes. Preguntando sobre esto, se enteró de las dificultades financieras que tenía para asistir a la escuela, y, muy generosamente, la Sra. Wiseman elaboró un plan con mi abuela para que mi mamá se quedara en el pueblo con ella cada semana. De este modo, mi mamá podría ir a la escuela a pie todos los días en lugar de perder un día de clase a la semana. La Sra. Wiseman proveyó este alojamiento sin costo alguno para mi familia.

Personas generosas, como la Sra. Wiseman, hicieron posible que mi madre continuara su educación; una educación que benefició a las generaciones futuras, incluyéndome a mí. Sin embargo, otras personas, como el maestro de Álgebra I de mi mamá, actuaron de manera opuesta. ¡Mi mamá recuerda ser la única mexicoamericana en la clase y la única estudiante a la que él no le dio un libro de texto! Evidentemente, por estas razones, mi madre no tuvo una gran formación matemática.

Lamentablemente, estas experiencias de discriminación no fueron incidentes aislados y afectaron a muchos en nuestra familia. A mi mamá no le permitieron entrar a la piscina del Landa Park en New Braunfels, Texas, en su viaje de fin de curso porque no se permitía la entrada a mexicanos a la piscina; a mi abuelo lo despidieron de un trabajo en Sugarland, Texas, cuando el capataz se dio cuenta de que era mexicoamericano; siendo los mejores estudiantes de su clase de español en el Texas A & I College (ahora Texas A&M Kingsville), mi mamá y otra compañera de clase fueron invitadas por su profesor a comer en el famoso Kings Inn y el profesor tuvo que pedir un permiso especial para que mi mamá pudiera entrar porque no se permitía la entrada a mexicanos; profesores de diferentes instituciones daban calificaciones de C a mi mamá, a sus primos y a otros estudiantes hispanos habitualmente, sin importar su desempeño académico.

Ser discriminado por tener acento, por tener piel morena y por encontrarse en una situación de desventaja económica, determinó la forma en que mi madre decidió criarnos a mis hermanos y a mí. Esto, a su vez, afectó nuestro impulso de luchar por la excelencia en gran medida, como forma de mitigar la discriminación que seguramente se nos presentaría en formas esperadas o inesperadas.

En 1955, mi mamá regresó, como maestra del distrito escolar independiente de Saspamco, a la comunidad donde creció. Durante este tiempo, mi mamá tuvo seis hijos (referirse a: Foto de mi abuela con mis hermanos y yo en 1970).

Los primeros años de James. Siendo el cuarto de seis hijos, recuerdo perfectamente vivir en la casita de dos habitaciones proporcionada a los maestros. Aunque la renta era barata, no era la mejor situación para una familia de más de siete miembros, sobre todo porque no tenía agua corriente en la cocina.

Independientemente de los retos que resultan vivir de esta manera, crecí con la idea de que “la ropa sucia se lava en casa.” Este dicho era para nosotros una forma de protegernos de la marginalización por nuestra situación económica y me llevó a ser un niño muy reservado. No compartía detalles personales con los demás, lo que les dió la impresión a mis compañeros de que era igual que los demás de mi clase y que tenía las mismas experiencias socioeconómicas que ellos, aunque no fuera así.

La clase de mi madre en 1968 conmigo al lado de su falda.

No obstante, a finales de la década de los 60 ‘s, estando en una escuela rural con sólo cuatro años escolares, yo podía salir libremente de la casita para ver a mi mamá durante el día. Identificándome como un “niño de mamá”, pasaba mucho tiempo en el salón de primero de primaria de mi mamá (Referirse a la foto: La clase de mi madre en 1968 conmigo al lado de su falda).

No recuerdo cómo aprendí a leer o a sumar, o cuando aprendí sobre los números, pero recuerdo ser bueno en todo esto mucho antes de empezar la primaria. De hecho, cuando tenía 4 ó 5 años, me sentaba hasta atrás del salón de mi mamá y entendía sus clases de matemáticas como si fuera uno de sus estudiantes. Desde temprana edad, daba tutorías a otros estudiantes, ayudándoles con sus tareas de lectura y matemáticas.

Cuando iba a empezar el primer grado, las escuelas de Saspamco se cerraron y consolidaron con las escuelas del cercano pueblo de Floresville. En ese tiempo, Saspamco tenía una población de alrededor de 200 habitantes, mientras que la población de Floresville superaba los 3,000 habitantes. Alrededor de la misma época, mi familia se mudó de la casita para vivir en la casa de mi bisabuelo, que mi padre, Jonás Álvarez, había remodelado con sus propias manos.

Recuerdo que la primera vez que me di cuenta que era bueno para las matemáticas fue en primer año de primaria. Mi habilidad para el cálculo mental era excelente y ya sabía la mayor parte de lo que estábamos aprendiendo. Esto significaba que, como la escuela agrupaba a las clases por capacidad, se colocaron en el grupo avanzado. Quizá no era consciente de ello, pero mi mamá se aseguró de que yo entendiera la responsabilidad que venía de estar en el grupo avanzado. Durante esa época, mi escuela tenía 50-60% de estudiantes hispanos, sin embargo sólo cinco de los treinta estudiantes en el grupo avanzado eran hispanos.

Más tarde me enteré que varios de los estudiantes blancos de mi grupo avanzado fueron colocados en ese grupo gracias al deseo de sus padres de mantenerlos fuera de las clases con gran porcentaje de hispanos, en lugar de por su potencial y logros académicos. Mi mamá, que era maestra de segundo año en mi escuela, fue testigo del proceso de agrupación de acuerdo al potencial académico de los estudiantes en el que los padres hacían estas solicitudes de forma rutinaria. No sólo esto, sino que ella también fue objeto de algunos padres blancos que no querían que sus hijos estuvieran en su clase porque era mexicana; en ese entonces, sólo había un manojo de profesores hispanos en todo el distrito escolar.

Recuerdo claramente que algunos de mis compañeros me hacían sentir como un intruso. Para tratar de encajar, seguí siendo callado y reservado, pero nunca me he olvidado de un compañero de clase que me dijo que mi padre era un “Meskin lover” (“amante de los Meskins’’) porque mi mamá era “Meskin’’ (un término despectivo sobre los mexicanos). Por no ser blanco, no podía formar parte de su grupo de amigos. Recordando el mantra de mi madre que “la educación y el conocimiento’’ son caminos para salir de la pobreza y la única forma de combatir la ignorancia, intenté dejar de lado esas declaraciones ofensivas y me enfoqué en aprender y ser el mejor estudiante que pudiera ser. No sólo esto, sino que desde mis primeros recuerdos, quería ser maestro para poder ayudar a los demás, tal y como lo hizo mi madre. Así que, durante toda mi infancia, siempre sentí que debía trabajar duro y aprender todo lo que pudiera, no sólo para mí, sino también para mi comunidad.

Gustándome siempre las matemáticas, era muy bueno para la aritmética. La Sra. Tipton, mi maestra de matemáticas de tercer año, nos daba cincuenta problemas de aritmética, incluyendo ejercicios como multiplicar y dividir números de cuatro cifras por números de cuatro cifras, para completar cada día antes de empezar la clase. Disfrutaba ser siempre el primer o el segundo alumno en terminar los cálculos, y una vez que los terminaba, aprovechaba para ayudar a los demás a terminar su trabajo. Uno de mis primeros momentos de alegría en mi educación matemática fue en quinto año, cuando la Sra. Higgins nos enseñó sobre otras bases. Me fascinaba trabajar con otras bases y todavía recuerdo una tarea que me devolvió en el que elogiaba mi trabajo en base 5.

En sexto año, además de la lectura y los números, desarrollé un amor por la música cuando empecé a aprender el piano y la trompeta. El piano me gustó desde el principio, pero la trompeta no tanto. Al principio me costó trabajo, pero perseveré por dos razones: en primer lugar, mis padres habían sacrificado mucho para comprarme la trompeta, y, en segundo lugar, porque mi madre siempre me decía “no te rindas.” La persistencia dio frutos y toqué un solo en el concierto de sexto año y fui elogiado por el director de mi banda por ser el único estudiante que había completado una tarea de teoría musical que hubiera sido un reto para los estudiantes de una clase universitaria de teoría musical. De hecho, seguí siendo solista y participé en muchas bandas de honor durante todo el bachillerato. Esto se extendió a mi participación en la banda de marcha de la universidad por un año, al igual que unos años en el mariachi Paredes de Tejastitlán de UT-Austin durante el posgrado. Además, en el bachillerato me reclutaron para tocar el órgano en nuestra pequeña iglesia en Saspamco. Esto me resultó bastante estresante porque soy perfeccionista y me disgustaba cometer errores en público. Pero, cuando eres de un pueblo pequeño, tienes que elevarte a la altura de las circunstancias.

Cuando empecé la secundaria, mi hermana mayor, Mary, empezó el bachillerato. Mary solía hablar de su impresión de que sólo los estudiantes blancos podían estar en ciertas clases y clubes escolares. A pesar de sus buenas calificaciones en la secundaria, la consejera escolar le recomendó que estudiara para ser secretaria y tomará las clases de bachillerato que la llevarían a eso—vale la pena notar que muchas otras chicas hispanas de esa generación también habían recibido la misma recomendación de esta consejera. Mary se opuso y exigió que la dejaran tomar clases que le permitieran estudiar para ser maestra, ya que también quería una carrera en educación como su madre. Ganó esa lucha, y me complace informar que Mary es ahora la Dra.Mary E. Carrasco. Tiene un doctorado en educación y ha enseñado en la escuela durante más de 30 años.

La Srta. Escamilla, mi única profesora hispana de matemáticas, me enseñó Álgebra I. Fue una profesora increíble que me guió para que aprendiera más del currículum planeado y que pudiera prepararme para un concurso de matemáticas de álgebra. Este era un concurso de matemáticas patrocinado por el Alamo District Council of Teachers of Mathematics, en San Antonio, para las escuelas de la región de San Antonio, Texas. Quedé en tercer lugar en el concurso; como éramos una escuela pequeña, rara vez ganábamos un lugar en el concurso y la gente lo notó. Todavía la recuerdo resolviendo ejemplos en el pizarrón y mi emoción al mostrarle mi trabajo en los problemas. Sus palabras alentadoras y amables tuvieron un profundo impacto en mí. Sin embargo, pronto me enteré de que algunos de mis compañeros blancos, al compararme con los alumnos de alto rendimiento de nuestra escuela, murmuraban que no podía ser más inteligente que ellos porque era “Meskin’’ y de Saspamco, y ahora estamos en el punto en que la historia se repite.

Este fue uno de varios acontecimientos desalentadores y discriminatorios que experimenté en el bachillerato, al igual que mi madre sufrió en su juventud. Un recuerdo muy perturbador es el de mi clase de geometría, en la que mi profesora impuso una regla de no dar promedio final de más de 98%. Así que, incluso cuando mi promedio era de 100%, me ponía 98% en mi boleta. Además de la injusticia de ese sistema de calificación, mi preocupación era más profunda. Sabía que podía llegar a ser el mejor de mi año, una designación importante para las becas universitarias. Ponerle un tope a mi calificación sólo favoreció a otros estudiantes para tal designación. Mi padre llamó a la maestra y le pidió que me diera la calificación que había obtenido. Ella dijo: “no, porque nadie es perfecto.” Recuerdo la respuesta de mi padre: “Bueno, tal vez él sea perfecto en tu imperfección.” Mi padre, ex sacerdote, era experto en lógica y filosofía, sin embargo no pudo conseguir que mi maestra entendiera que la calificación final de un alumno en una clase dice más sobre las expectativas del profesor que sobre la perfección. Por lo tanto, mi calificación quedó en 98% en geometría.

Estas experiencias negativas no terminaron con la clase de geometría, ya que el profesor de matemáticas avanzadas nos decía habitualmente que no tomáramos cálculo cuando llegáramos a la universidad. Su razón era personal. Nos dijo que él lo había hecho y había reprobado. Uno sólo puede imaginarse lo poco que este profesor pensaba de nuestra capacidad o de nuestras futuras trayectorias, o si entendía que realmente no nos estaba preparando para tener éxito en una clase de cálculo en un futuro.

Afortunadamente, ninguna de estas experiencias me desanimó. Por lo contrario, trabajé duro en el bachillerato tomando clases avanzadas y aprendí lo suficiente para obtener puntuaciones en el ACT que fueron equivalentes a un año de créditos universitarios al combinarse con los exámenes del College Level Examination Program (CLEP). Además, me convertí en el mejor estudiante de mi clase en el bachillerato, lo que me dio derecho a colegiatura gratuita en una universidad pública en Texas, y gané una Presidential Scholarship para East Texas State University (ahora llamada Texas A & M Commerce), donde obtuve excelentes calificaciones en mis cursos de cálculo a pesar de los consejos desalentadores de este profesor.

Educación superior

Licenciatura. Mientras estaba en East Texas State University, me dirigí al Dr. Stuart Anderson para preguntarle si podía hacer una tesis de honores en matemáticas. El Dr. Anderson, un topólogo, me dijo que no estaba seguro de qué tipo de investigación podría hacer como estudiante de licenciatura. Esto me llevó a trabajar en una tesis de honores en física, mi segunda carrera.

Educación de posgrado. Después de terminar mi licenciatura en tres años, ingresé a la escuela de posgrado de la University of Texas Austin. Sin embargo, nunca había tomado un curso de análisis real. Considerándome un estudiante de matemáticas muy capaz, me sentí fatal al tener que cursar análisis real en una clase de nivel de licenciatura siendo estudiante de posgrado. Mi falta de conocimiento de la carrera de posgrado en ciencias y el hecho de no tener ningún modelo a seguir que me asegurara que esto estaba bien, era preocupante. Empecé a cuestionar si yo realmente era apto para la escuela de posgrado, sin recordar que era un joven de 21 años que había optado por no cursar un cuarto año de licenciatura. Sin embargo, mis decisiones y el mal asesoramiento que recibí en la escuela de posgrado hicieron que mis primeros años fueran emocionalmente difíciles. Por ejemplo, nadie me aconsejó que no tomara el segundo semestre de álgebra abstracta de posgrado sin haber cursado el primer semestre. Nunca sabré si ese consejo se debió a una simple negligencia o a algo más problemático.

Mi formación de posgrado fue financiada con una beca, Graduate Opportunity Fellowship, para minorías que carecen de representación. Aunque me proporcionó suficiente apoyo para que pudiera ser económicamente autosuficiente, me sentí excluido del grupo de estudiantes de posgrado que trabajaban como ayudantes de cátedra. En varias ocasiones, mis compañeros claramente concluyeron que mi beca significaba que yo no estaba calificado para cursar estudios de posgrado. Sin embargo, el tiempo les demostraría que estaban equivocados, ya que de los aproximadamente 30 estudiantes que entraron al programa de doctorado en mi año, estimó que sólo seis de nosotros terminamos la carrera.

Prepararme para mis exámenes preliminares en UT-Austin fue bastante estresante. Los estudiantes de posgrado tenían acceso a copias de exámenes preliminares previos al igual que recursos y libros recomendados para estudiar. Sin embargo, había un libro importante que yo no tenía y que había sido sacado indefinidamente de la biblioteca. Como sigue siendo usual, el libro era demasiado caro para comprarlo con el dinero de la beca de posgrado. Decidí pasar por la oficina del Dr. Bill Beckner para hablar sobre algunos problemas del examen preliminar y le mencioné que no había podido conseguir este libro de referencia. El Dr. Beckner lo sacó de su estantería y me dijo que podía usar su copia, pero me pidió que no doblara las páginas—algo que le fastidiaba. Me alegré mucho de poder usar el libro y me sentí agradecido de que el Dr. Beckner me confiara con su libro. Esta gratitud aumentó cuando, después de aprobar el examen preliminar, el Dr. Beckner me dijo que podía quedarme con el libro porque él había recibido otro ejemplar de la editorial. Esta amabilidad, junto con el hecho de que yo realmente estaba disfrutando el análisis y la teoría de la probabilidad, me ayudó a cimentar mi deseo de tenerlo como asesor de tesis.

Durante ese tiempo, UT-Austin inició el programa Emerging Scholars Program (ESP) en cálculo, el cual fue motivado e informado por el trabajo de investigación del Dr. Uri Treisman. El objeto de ESP eran estudiantes que pertenecían a grupos históricamente marginalizados que carecen de representación en disciplinas basadas en las matemáticas, como yo. Su enfoque eran estudiantes académicamente capaces que podrían beneficiarse de experiencias para cerrar las brechas académicas y enriquecer su comprensión matemática. Durante un día de campo del departamento en primavera, Jackie Bacon, una compañera de posgrado, me habló de sus experiencias enseñando en ESP el primer año de su creación. Fascinado por sus comentarios y al conocer los objetivos de ESP le dije que realmente quería enseñar en el programa. Estaba ansioso por hacer la diferencia justo como el Dr. Treisman.

Mientras enseñaba en ESP, continué mi investigación de tesis doctoral en teoría de la percolación, un área de física estadística y matemáticas que describe el comportamiento de clústeres conectados en un grafo aleatorio. Los problemas de la teoría de la percolación son muy sencillos de plantear, pero extremadamente difíciles de demostrar. La autosuficiencia necesaria para llevar a cabo mi investigación y la intensidad del proceso de investigación me dejó sintiéndome muy aislado.

Como resultado, pero quizás no del todo, perdí interés en mi investigación y empecé a dedicar más tiempo a mi enseñanza en ESP. Después de sólo un año como ayudante del programa, dí el taller anual de desarrollo profesional de instructores para profesores y estudiantes de postgrado que dirigían programas en todo el país. También empecé a dar presentaciones con el Dr. Treisman sobre muchos aspectos de ESP. Durante el segundo o tercer año del programa en UT-Austin, ideé tipos de problemas matemáticos y diseñé tareas para las hojas de ejercicios utilizadas en el desarrollo profesional de los instructores de matemáticas.

Por suerte, mi asesor de tesis me permitió trabajar en lo que me interesaba y me dio la autosuficiencia necesaria para seguir haciendo investigación sin dejar de participar en ESP. Sin embargo, la continua sensación de aislamiento me llevó a darme cuenta que me apasionaba mucho más encontrar formas de proporcionar experiencias de profundo aprendizaje matemático a estudiantes. Esta pasión se convirtió en un trabajo. Al terminar mi tesis, el Dr. Treisman me ofreció una beca de posdoctorado en el Charles A. Dana Center for Mathematics and Science Education en UT-Austin.

Después de terminar mi trabajo de postdoctorado tuve algunas ofertas de trabajo que me permitirían continuar mi investigación en la teoría de la percolación y las matemáticas educativas. Pero decidí que no podía dividir mis obligaciones entre la investigación en matemáticas y la investigación en matemáticas educativas. Así que acepté una oferta interesante del departamento de matemáticas y estadística en Texas Tech University. Esta posición me permitió asumir el liderazgo en el programa de maestría para profesores, ofrecer entrenamiento a los estudiantes de posgrado y realizar investigación en matemáticas educativas a nivel de licenciatura. Esta nueva oportunidad me llevó a tomar la decisión de convertirme en investigador en el área de matemáticas educativas.

La vida actual

Carrera profesional. Debido a mi brusco cambio de rumbo tras finalizar el doctorado, mi investigación matemática se limitó a la investigación que realicé durante mi tesis. En este trabajo, examiné la percolación en un fractal aleatorio utilizando técnicas de la teoría de la percolación, la geometría fractal y la teoría de la probabilidad. Establecí umbrales de probabilidad para determinar cuándo las trayectorias en el fractal serían sólo un efecto local o superficial contra uno que permitiera la percolación a través de la estructura.

Mi investigación en matemáticas educativas ha sido diversa. En un principio, me enfoqué en crear el programa de maestría en matemáticas para profesores de matemáticas de bachillerato, después de que me mudara de Texas Tech a UT-Arlington, y gran parte de mi energía se enfocó en obtener fondos para apoyar el programa. Esto condujo a la creación de un importante recurso para profesores de maestros de matemáticas titulado “Strengthening and Supporting Standards-based Mathematics Teacher Preparation.” Más tarde, aprovechando mi trabajo inicial en Mathematical Vertical Teams Toolkit de 1998, que el College Board difundió por todo el país durante muchos años, fui co-investigador principal en una subvención GK-12 de 3 millones de dólares del National Science Foundation (NSF). Esta subvención me permitió trabajar con una escuela de bajos recursos para desarrollar la capacidad de comunicación e integrar la investigación matemática de los estudiantes de posgrado en el currículum escolar. En colaboración con maestros, este trabajo exploró equivalencias de ideas y elementos clave de nuestra investigación al nivel escolar de matemáticas en donde se situaron a los estudiantes de posgrado.

Casi simultáneamente, también recibí casi dos millones de dólares en fondos del NSF como co-investigador principal del proyecto Arlington Undergraduate Research-based Achievement in STEM. Este proyecto permitió la creación del Arlington Emerging Scholars Program en matemáticas y química, cuyo objetivo era ampliar el alcance del modelo más tradicional del Emerging Scholars Program.

Agradezco que mi investigación y mi docencia no hayan pasado desapercibidos. He sido premiado seis veces con el UT-Arlington Provost’s Research Excellence Award por mis contribuciones a la investigación y al conocimiento. En marzo del 2020, fui seleccionado como candidato de UT-Arlington para ser nominado para el Piper Professor Award, un premio estatal que se otorga a sólo 10 profesores en todo el estado de Texas. Cada universidad selecciona a un nominado para avanzar a la competencia estatal. También he sido reconocido por mi desempeño como docente en muchos niveles. Este reconocimiento incluye el premio University of Texas System Regent’s Excellence in Teaching Award, dotado con 30,000 dólares, y el premio Outstanding UT-Arlington Honors College Faculty Teaching Award en 2016. Gracias a mi éxito como educador, tengo el título de “Distinguished Teaching Professor’’, que se concede al profesorado que ingresa a la Academy of Distinguished Teachers de UT-Arlington.

En lo personal, me gusta la música, cantar y ver películas internacionales, incluyendo novelas y miniseries en español. También soy un ávido genealogista y he rastreado mi ascendencia mexicana (por ejemplo, española, mestiza, mulata) en México hasta los años 1500 y más atrás en España hasta los años 1300. Creo que mi ascendencia indígena es principalmente Chichimeca de San Luis Potosí, pero todavía tengo más trabajo que hacer para verificar esto completamente.

Una mirada hacia el futuro

En mi opinión, la gente que no es Latinxs/Hispanos pueden apoyarnos mejor esforzándose en encontrar puntos en común y aspiraciones en las que todos estemos de acuerdo.

¿Cuál es la diferencia entre un estudiante de matemáticas Latinx y uno que no es Latinx?

Es posible que hayan recibido mensajes muy diferentes sobre quién puede y quién no puede hacer matemáticas. Es nuestro trabajo sustituir los mensajes negativos por aliento auténtico, apoyar los mensajes positivos con enseñanza y mentoría excelentes y sacar provecho de los éxitos proporcionando oportunidades de progreso.

¿En qué se parecen un estudiante de matemáticas Latinx y uno que no es Latinx?

A los dos les apasionan las matemáticas, y las eligieron porque se identifican como una “persona matemática’’. Aprovecha este interés común. Todo estudiante de cualquier carrera necesita apoyo y orientación. Todo estudiante de cualquier carrera debería recibir oportunidades para fomentar su interés matemático. Es en hacer esto equitativo donde las estrategias deben divergir. Estereotipos negativos, interacciones poco productivas en el aula y el cambio de prioridades no relacionadas con las matemáticas nos exigen reexaminar cómo proporcionar el apoyo adecuado a los estudiantes Latinx para que puedan aprovechar las mismas experiencias matemáticas ofrecidas a los demás. Tenemos que reimaginar formas en las que todos los estudiantes puedan florecer.